احیا

وَلْتَکُنْ مِنْکُمْ أُمَّةٌ یَدْعُونَ إِلَى الْخَیْرِ وَ یَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَ یَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنْکَرِ وَ أُولئکَ هُمُ الْمُفْلِحُونَ

احیا

وَلْتَکُنْ مِنْکُمْ أُمَّةٌ یَدْعُونَ إِلَى الْخَیْرِ وَ یَأْمُرُونَ بِالْمَعْرُوفِ وَ یَنْهَوْنَ عَنِ الْمُنْکَرِ وَ أُولئکَ هُمُ الْمُفْلِحُونَ

مطالعات آموزش و پرورش ؛ تجدید مطلعی از منظر تکامل

احیا | چهارشنبه, ۱۵ مرداد ۱۳۹۳، ۰۳:۴۰ ب.ظ | ۰ نظر

توضیح: مقصود از نگارش این مقاله، معرفی" آموزش و پرورش آزادیبخش" است .  این رویکرد، مستلزم اندیشیدن به شرایطی است که "رهائی مظلومان" را ممکن می سازد .توجه به این دیدگاه ،می تواند مقدمه ای باشد برای طرح رهیافتی تکامل گرا به تعلیم و تربیت.

 ***********

مطالعات آموزش و پرورش ؛ تجدید مطلعی از منظر تکامل

امیر حسین ترکش دوز

 الف) مقدمه:
هدف از” آموزش و پرورش مدرن” را نمی‌توان در تمامی رویکردها “برابری” دانست ؛ اما به هر تقدیر آموزش مدرن،  یکی از قالبهای عمده برای طرح “مطالبة برابری” بوده است . مساوات طلبان  ، آموزش را یکی از ابزارهای مهم نیل به هدف و آرمان خود می‌انگاشته‌اند. گو اینکه آموزش مدرن از ابعادی دیگر نیز با مسئله برابری پیوند یافته است. 
برخی نویسندگان ،مطالبه” برابری در حوزه آموزش و پرورش” را مطالبه اجتماعی “مدرسه یگانه برای همگان” خوانده‌اند و این مطالبه را به مؤلفه‌های ذیل تقسیم نموده‌اند

۱- آموزش رایگان و همگانی دست کم تا سطحی معین 

۲- توزیع دانش یکسان برای همگان 
۳- برابری منابع تحصیلی که ناظر به امتیازات مادی یکسان برای همگان و آموزشگرانی با سطح تحصیل یکسان در تمام مدارس است. 
۴- ترکیب اجتماعی یا قومی واحد در محیط آموزش. بدین معنا که مدارس نباید مکانی برای جدا سازی قومیتی باشند. 
۵- برابری در امکانات مدرسه؛  بدین معنا که شاگردانی که خاستگاه اجتماعی واحد دارند و شاگردان دارای خاستگاههای اجتماعی متفاوت باید در بهره‌مندی از امکانات موفقیت در مدرسه ،برابر باشند». (شرکاوی، ۱۳۷۹، ۱۱۹). الف)
 ب) آموزش و پرورش مدرن؛ برابری یا کنترل؟ 

آنچنان که از معنای مؤلفه‌های فوق‌الذکر پیدا است، مؤلفه‌های اول، سوم و پنجم ناظر به برابری امکانات میان آحاد جامعه از حیث امکانات آموزشی است. 
و مؤلفه‌های دوم و مشخصاً چهارم یعضی «توزیع دانش یکسان” و «سامان دهی ترکیب قومی یا اجتماعی در محیط آموزشی بدان نحو که به جدایی گزینی اجتماعی نیانجامد»، ادغام و کنترل اجتماعی را پیگیری می‌کنند. 
در تمدن مدرن آن سنخ تلقی از برابری آموزشی که برابری را به مثابه  بستری برای کنترل اجتماعی در نظر می گیرد ، آنچنان چشمگیر و شاید هم محوری بوده است که دو  کارکرد سیاست آموزشی یعنی  تغییر اجتماعی و انتقال فرهنگ را  در همین جهت باید فهمید. 
“کارنوی” از صاحبنظران آموزش و پرورش در ارتباط با قسمت نخست این مدعا، معتقد است: «مدرسه در جوامع سرمایه‌داری برای درصد کوچکی از مردم فقیر شهرنشین و تعداد فوق‌العاده کمتری از مردم فقیر و روستاها به مثابة وسیله‌ای است، برای رسیدن به پایگاهی بالاتر به علاوه ممکن است، موجب بروز اختلاف عقاید و پرورش افکار بدیع که احتمالاً عوامل ذهنی مؤثری برای تغییر جامعه هستند شود. معذلک اینها هدفهای اصلی نظام آموزشی مدرسه یا ویژگیهای کارکردی آن نیست. اینها عوارض فرعی مدرسه است که به موازات تلاش مدرسه برای تحقق کارکرد اصلی خود که همانا انتقال ساخت اجتماعی و اقتصادی از نسلی به نسل دیگر ، شیوه انتخاب شاگرد تعریف و تعیین فرهنگ و قواعد جامعه و آموختن مهارتهای شناختی خاص است، حاصل می‌شود (کارنوی،۱۳۶۷، ‌۲۶) در فرازهای آتی آنجا که به آراء “پائولو فریره” خواهم پرداخت مشخص خواهد شد که حتی قائل شدن به کارکرد «پرورش افکار بدیع به عنوان عوامل ذهنی مؤثر برای تغییر جامعه» برای مدرسه (آنچنان که در فراز منقول از کارنوی آمد)  ساده بینانه و از اکتفاء بر ظواهر امور بر می‌خیزد.با این حال ، آنچه در رأی کارنوی قابل تأمل جلوه می‌کند این واقعیت  است که حتی “نقش آموزش و پرورش مدرن در تغییر اجتماعی” را هم ‌باید در جهت کنترل اجتماعی تفسیر کرد. کارنوی این کنترل را از مجرای انتقال نابرابری ساختی، «تعریف و تعیین «فرهنگ»، «قواعد جامعه» و «انتقال مهارتهای شناختی خاص» دانسته است. 
البته او منکر این نیست که از مجرای آموزش، تغیراتی را در جامعه از حیث ریخت شناسی شاهد خواهیم بود، اما در این مورد نیز توضیح می‌دهد که «یک ویژگی عمده این تغییر آن است که مدرسه، افراد را از یک سلسله مراتب به سلسله مراتب دیگر منتقل می‌کند. حتی کسانی هم که به مدرسه نمی‌روند از این نقل و انتقال مصون نیستند. چون به مدرسه نرفته‌اند، آنها در زمره کسانی قرار می‌گیرند که سوادی ندارند و لذا نزدیک به پائینترین درجة ساخت اجتماعی جای می‌گیرند» (همو، ۲۷) 
در مورد کارکرد انتقال فرهنگ و ارزشها نیز  ، کنترل را می‌باید جهت‌گیری نهایی سیاست آموزشی مدرن دانست چرا که «مدرسه، ناقل فرهنگ و ارزشها و راه‌گشای کودکان به سوی نقشهای اجتماعی گوناگون است. مدرسه به حفظ نظم اجتماعی کمک می‌کند… مدرسه دولتی، نهادی بود که در درون ساخت اقتصادی- اجتماعی سرمایه‌داری به وجود آمد تا افراد را برای اجرای نقشهای گوناگون این ساخت آماده کند. کسانی که دارای بهترین خصایص از نظر جامعه و اقتصاد یعنی دارای توانایی کامل، وقت شناسی و حساسیت درونی شده نسبت به پاداشهای بیرونی به جای پاداشهای درونی باشند، در مدرسه نیز کارشان از همه بهتر است… مدارس، بعضاً تعیین کننده موقعیت کسانی هستند که خصایص لازم توسط ساختهای اقتصادی سرمایه‌داری را دارند، حال آنکه در جامعه فئودالی، منشاء خانوادگی تنها منبع تعیین اجتماعی فرد در آینده بود… در جوامع سرمایه‌داری، مدرسه عامل مهمی برای تعیین نقش اجتماعی آینده فرد است، حتی اگر چیزی برای استفاده شغلی او در آینده هم یاد ندهد». 
(همو، ۲۰ و ۲۱) 
همین معنا، البته به صورتی متفات، در تفسیر ماکس وبر از آموزش و پرورش مدرن، ساخته و پرداخته شده است. او نیز با بهره‌گرفتن از مفهوم گروه پایگاهی (Status group) میان آموزش و پرورش مدرن و کنترل اجتماعی، پیوند برقرار می‌کند و معتقد است که فعالیت اصلی مدرسه چه در داخل کلاس و چه در بیرون از آن آموزاندن یک فرهنگ پایگاهی خاص است. به اعتقاد او  هدف و سود گروههای مسلط در جامعه است که به مدرسه شکل می‌بخشد… (و به موجب آن) در داخل مدرسه، یکسری خودی هستند. یعنی کسانی که فرهنگ پایگاهی آنها در مدرسه تقویت می‌شود و … یکسری غیرخودی … یعنی کسانی که با موانع متعددی در مدرسه مواجهند» (شارع‌پور، ۱۳۸۵، ۵۲) البته برخی صاحبنظران بر این اعتقادند که کارکرد کنترلی یا مهارکنندگی آموزش و پرورش مدرن را می‌باید عمیقتر از صرف صیانت از" نظم "در یک جامعه ملی در نظر گرفت چرا که این کارکرد از ضرورتهای تاریخی و جهانی تحقق این شکل از آموزش و پرورش در نقاط مختلف جهان نشأت می‌گیرد: «بسط و توسعه مدرسه دربافت امپریالیسم و استعمار یعنی هم زمان با دورة رونق تجارت و سرمایه‌داری انجام گرفت و لذا در شکل کنونی و با هدف کنونی‌اش نمی‌تواند از آن بافت جدا باشد. معنای فرض ما این نیست که مدرسه تحت تأثیر فرهنگهایی که در آنها پا به وجود گذاشت، نبوده است، منظور این است که این تأثیر در مقایسه با مناسباتی که مدرسه دراصل می‌بایستی تقویت می‌کرد، تأثیری ناچیز بوده است» (کارنوی،۱۳۶۳) 

ج) موانع و محذورها  در سیاست معطوف به برابری در آموزش و پرورش :


در فراز پیش آوردیم  که سیاست معطوف به برابری در آموزش و پرورش مدرن در یکی از جلوه‌های چشمگیر خود بیش از آنکه مستقیماً ناظر به بهبود شرایط زیست انسانی باشد، به کار کنترل یا مهار اجتماعی می‌آید؛ اما حتی اگر از این معنا نیز چشم‌پوشی کنیم ،سیاست معطوف به برابری در آموزش و پرورش با موانع و محذوراتی در عرصه عمل و اجراء‌ روبرو خواهد بود . 
به عنوان مثال اگر در میان مؤلفه‌های پیش گفتة مربوط به مطالبه برابری در آموزش و پرورش «توزیع دانش یکسان برای همگان» را مورد بررسی قرار دهیم باید به این نکته توجه داشته باشیم که «صرفنظر از مبانی حساب و خواندن و نوشتن تدوین برنامه درسی معتبر (یا سودمند) برای همگان، دشوار (خواهد بود)» (شرکاوی، ۱۳۷۹: ۲۰) 
گرچه در صورت کنارگذاردن برنامه درسی مشترک و تدوین برنامه‌های درسی متفاوت، بی‌تردید با نابرابری مواجه خواهیم شد(همو) از همین رو است که می‌توان اظهار داشت که” سیاست معطوف به برابری در حیطه آموزش” به نتیجه‌ای متناقض با خود می‌رسد. 
از دیگر سو این سیاست نمی‌تواند شرایطی را پدید آورد که کارکرد مهارت آموزی مدرسه در جامعه سرمایه‌داری آنچنان که باید و شاید تأمین گردد. «توضیح آنکه اگر در کارخانه‌ای درصد کارگران ماهرش بالاتر باشد، قابلیت تولید آن کارخانه ولو آنکه کارگرانش نسبت به کارخانه دیگر آموزش رسمی کمتری دیده باشند، بیشتر است. ظاهراً آموزش ضمن کار از نظر ایجاد انواع خاصی از مهارت، یعنی مهارتهایی که مستقیماً به تولید مربوط می‌شوند، نسبت به آموزش رسمی با صرفه‌تر است. بنابراین اگر مبنای کار، کسب این دسته از مهارتها باشد و بس انواع مختلف کارآموزی ممکن است به مراتب ارزانتر از آموزش رسمی تمام شوند» (کارنوی، ۱۳۶۷: ۱۹ و ۲۰) 
به سخن دیگر این وجه از مشکلات مربوط به  «سیاست معطوف به برابری در آموزش و پرورش»، ناظر به ناکارآمدی آن در تأمین نیازهای معطوف به مهارت در جامعه صنعتی است. در این موضع نیز تناقض از آن رو چهره می‌نماید که سیاست مدرنِ آموزش را نامتناقض با یکی از نیازمندیهای جامعه مدرن می‌یابیم. در همان منبع سابق الذکر خواندیم که :در جامعه صنعتی  «بسیاری از مهارتهای شغلی را احتمالاً ضمن کار کسب می‌کنند و نه در مدارس» و «آموزش حین خدمت به مراتب ارزانتر از مدرسه است». 

د) آموزش و پرورش مدرن و زایش نابرابری: 


 آموزش و پرورش مدرن را سویه های مختلفی است و نسبت آن با مسئله برابری تنها در یک سویه  خلاصه نمی شود .تردیدی نیست که نظام تعلیم و تربیت مدرن از جهتی  به مساوات اجتماعی مدد رسانده   است  اما  نمی توان انکار کرد که از جهت دیگر،  گسترش نابرابری را  در پی داشته است . در فراز «الف» ضمن بررسی نسبت سیاست اجتماعی در آموزش و پرورش مدرن با مسأله کنترل، با استناد به رأی «وبر» آوردیم که چگونه جهت‌گیری این سیاست به سمت کنترل ( از طریق آموزاندن یک “فرهنگ پایگاهی [status group ]خاص)  “به نابرابری می‌انجامد. 
در این فراز زایش نابرابری از خلال” آموزش و پرورش مدرن “، مستقیماً موضوع سخن خواهد بود.در نظر وبر آموزش مدرن ،خود، منشأی برای تضادهای اجتماعی است: «سه عامل تعیین کننده عضویت در گروه پایگاهی عبارتند از: طبقه، قدرت و شرایط فرهنگی … وبر معتقد بود که تضاد از هر سه بعد ناشی می‌شود. به علاوه به اعتقاد وبر، گروههای اجتماعی در یک حالت ثابتی از تضاد هستند تا کنترل خود را بر این ابعاد سه گانه حفظ نموده و بدین ترتیب اعضای گروههای دیگر را از دسترسی به این ابعاد محروم سازند. یکی از راههای اعمال این کنترل، استفاده از دانش و مدرک مربوط به دارا بودن این دانش است. بدین سان به اعتقاد وبر، دانش و گواهی دارا بودن این دانش (یعنی مدرک) ساز و کار اصلی تضاد بین گروهها در جامعه است» (شارع‌پور، ۱۳۸۵: ۵۳) 
رابطهمدرسه مدرن با نابرابری را از وجهی دیگر، در آن فراز از آراء وبر می‌توان دید که آموزش مدرن را در عینیت اجتماعی  یعنی در گونه خاصی از «سازمان» می‌نگریست. «ساها» و «زوبرزیکی» در «تئوریهای جامعه شناختی کلاسیک آموزش و پرورش» می‌نویسند که: «به اعتقاد برخی، بزرگترین امتیاز وبر این است که مدرسه را به مثابة «سازمان» می‌نگریست» (همو، ۵۵) وجود یک ساختار سلسله مراتبی که در آن خطوط اقتدار روش و واضح باشد، از جمله ویژگیهای یک سازمان بوروکراتیک شمرده شده است. «وبر، معتقد بود که اقتدار عقلانی ناشی از ساختار سازمانی خاصی است که او آنرا دیوان سالاری می‌نامید، دیوان سالاری جدید به افراد واقع در موقعیتهای قانونی اختیار و قدرت می‌بخشد» (همو، ۵۴) وبر در خلال نگرش خود به مدرسه به مثابه” یک سازمان”، به نقش و کارکرد، مدیر، معلمان و تعامل میان آنها پرداخته است. البته در یک تحلیل ریشه‌ای‌تر، پیوند مدرسه مدرن با گونه خاصی از سازمان را می‌باید پیوند آن با گونه خاصی از «سازمان دهی قدرت» در نظر گرفت. «ماکس وبر …. در اقتصاد و جامعه و دومین بخش مقاله‌هایی درباره جامعه شناسی دین، که به آئین کنفسیوس اختصاص یافته، پیوندهای میان انواع آرمانی سازمان دهی قدرت و انواع آرمانی آموزش و پرورش را به حسب اتفاق بررسی می‌کند. او خاطرنشان می‌سازد که گروههای زیر به ترتیب با سه نوع تسلط فرهمندانه، سنتی و عقلانی انطباق دارند نخبگان برخوردار از خصوصیات ویژه و جادویی و فیض و مرحمتی که در پرتو ریاضتی طولانی در مکتبی با قواعد سخت گیرانه به دست آمده است (مانند نخبگان در چین پیش از انقلاب)، انسان فرهیخته، آدم شریف فرانسوی یا انگلیسی در سده‌های هفدهم و هجدهم و سرانجام متخصصان و دیوان سالارانی که خاص جامعه‌های صنعتی پیشرفته هستند». (شرکاوی، ۱۳۷۹: ۱۲ و ۱۳) 
با این وصف بیراه نیست اگر از پیوند سیاست مدرن آموزش و پرورش با گونه‌‌ای خاص از سیاست قدرت سخن به میان آوریم سیاستی که خود مبداء آشکار شدن چهره‌ای دیگر از نابرابری اجتماعی است.

ه: مدرسه مدرن بستری برای تداوم نابرابری :


پاره‌ای دیگر از اندیشمندان نیز مدرسه مدرن را محل ظهور آن سنخ نابرابری می‌دانند که در دیگر عرصه‌های زیست اجتماعی ریشه دارد:   “ایوان ایلیچ “ریشه نابرابری آموزشی را در سوابق خانوادگی می‌داند. به زعم او «آموزش رسمی به مقیاس وسیعی بر مبنای خصایص پدرو مادر و حتی پدربزرگ و مادربزرگ بر مبنای ثروت، درآمد، میزان تحصیل و شغل آنها توزیع می‌شود. افسانه عینیت مدرسه (یا بی‌طرف بودن آن) در سنجش عملکرد تحصیلی شاگردان، یک سلسله از عوامل خارج از مدرسه که در شرایط موجود، اهمیت قاطعی در پیش بینی موفقیت تحصیلی دارند را نادیده می‌گیرد. این عوامل عبارتند از وضع تغذیه و بهداشت در خانه، میزان کمک پدر مادر به انجام تکلیف مدرسه، میزان توقع پدرو مادر از فرزند و استطاعت خانواده در ادامه تحصیلات فرزند به جای فرستادن او به دنبال پول» (کارنوی، ۱۳۶۷: ۲۳ و ۲۴) 
“جیمز کولمن” نیز از منظری متفاوت بر این اعتقاد است که تأثیر مستقل مدرسه بر موفقیت تحصیلی کودک چندان زیاد نیست، بلکه عاملان این موفقیت را می‌باید در محیط خانواده و دوستان کودک جست. به زعم وی میان پایگاه اقتصادی- اجتماعی کودک و موفقیت تحصیلی او رابطه قوی وجود دارد. البته مدعای کولمن از سوی برخی جامعه شناسان مورد بازنگری قرار گرفته است. به عنوان مثال” کی.آر.وایت” در خلال فراتحلیلی به این جمع بندی رسید که «متغیرها و شاخصهایی که به سنجش فضای خانواده می‌پردازند با موفقیت تحصیلی همبستگی قویتری دارند، تا شاخصهای سنتی پایگاه اقتصادی- اجتماعی (نظیر شغل، درآمد و تحصیلات) در واقع یکی از موضوعاتی که در مطالعات اولیه توجه چندانی بدان صورت نگرفته، ماهیت روابط خانوادگی و پیوند بین مدرسه و اجتماع است. به همین جهت امروزه در مطالعات مربوط به آموزش و پرورش، مفاهیمی نظیر سرمایه فرهنگی خانواده (بوردیو، ۱۹۸۴) و سرمایه اجتماعی خانواده (کلمن، ۱۹۸۸) بسیار مورد توجه قرار گرفته است» (شارع‌پور، ۲۳۹). 
با این حال در مورد اینکه اندیشه سرمایه اجتماعی قادر به تبیین نابرابری میان خانواده‌ها است، تردیدی جدی وجود دارد (بن‌‌فاین، ۱۳۸۵). 
صرفنظر از “ایلیچ” و” کولمن” پیشروان نظریه “بازتولید فرهنگی “انعکاس نابرابری در دیگر ساختهای اجتماعی در مدرسه را در قالبی گسترده‌تر نگریسته‌اند. فرضیه اساسی دو متفکر برجسته اروپایی «باسیل برنشتاین»‌و «پیر بوردیو» این است که «در داخل نظام آموزشی، شکل خاصی از نظم اجتماعیِ وجود دارد که این نظم ناشی از شرایط اجتماعی و تاریخی خارج از این نظام است. نظم اجتماعی، نظام آموزشی کاملاً به این شرایط خارجی وابسته است و در واقع کارکرد آموزش و پرورش، انتقال میراث فرهنگی جامعه است» (شارع‌پور، ۱۳۸۵۶، ۷۸ [به نقل از مقاله Mcfaden و walker در دایره المعارف بین‌المللی جامعه شناسی آموزش و پرورش به دبیری [.[Jsaha) برنشتاین بر این اعتقاد است که میان گفتار و نوع و شکل روابط اجتماعی ارتباط و پیوندی اساسی وجود دارد. 
وی معتقد است که «قواعد زبان شناختی کودکان در خلال جامعه پذیری اولیه آنها بین کودکان طبقه کارگر و طبقه متوسط متفاوت است» (همو، ۸۰) 
برنشتاین نابرابری در جامعه را بیشتر دارای سرشتی فرهنگی می‌داند به زعم او «فاصله بین فرهنگ و خاستگاه اجتماعی- اقتصادی کودک، عامل مهمی در تعیین موفقیت کودک در نظام آموزشی محسوب می‌شود» (همو،‌۸۵) 
بوردیونیز از این حیث از دیدگاهی مشابه با برنشتاین برخوردار است با این فرق که «برنشتاین به مسأله انتقال قدرت و شیوه‌های آن توجه دارد و بوردیو بیشتر به شرایط ساختاری که انتقال قدرت در چهارچوب آن صورت می‌گیرد» 
(همو،‌به نقل از The work of Pierre Bourdien… Robbins, D(1991)

البته بوردیو نیز در این میان، همچون کولمن و ایلیچ، منبع نابرابری فرهنگی را خانواده می‌داند؛ منبعی که شایستگیهای اجتماعی و زبانی را نصیب فرد می‌کند. 

و)پائولو فریره و منظری متفاوت در آموزش و پرورش: 


اندیشمندانی که پیش از این ذکرشان گذشت، همگی به رغم “تفاوت منظر فیمابین”، مطالعات آموزش و پرورش را حول مسئله‌ای کانونی سامان داده‌اند. این مسئله کانونی “مسئله برابری” است، با اینحال در اندیشه “پائولو فریره” اندیشمند برزیلی با تلاشی البته ناتمام، برای گشایش منظری نو در حوزه مطالعات آموزش و پرورش مواجهیم. 
پائولوفریره، جهان سوم را جهان سکوت می‌داند به زعم وی: «توسعه،‌که این همه از آن سخن می‌رود، با ادامه شرایط سکوت یا با صدایی دروغین تحقق پذیر نیست. دراین شرایط فقط متجدد شدن امکان پذیر است» (فریره، ۱۳۶۴: ۲۲) وی مسئله اصلی جهان سوم را «حق داشتن صدا» ارزیابی می‌کند با این توضیح که او هوشمندانه، توهم سخن گفتن را نیز به فرهنگ سکوت ملحق می سازد. او حتی گفتگوی با جهان نخست را نیز مشروط بدین «بازیابی خود» می‌بیند: «جهان سوم، فقط با احراز حق به زبان آوردن سخن خود، حق اینکه خودش باشد وخودش اداره سرنوشت خود را به دست گیرد، ‌خواهد توانست برای کسانی که او را خاموش می‌سازند، شرایطی بیافریند که با او به گفت و گو بنشیند، شرایطی که اینک وجود ندارد» (همو، ۲۲) 
فریره یکی از موجبات شکل‌گیری فرهنگ سکوت را بازداشتن مردم از درک ساختاری می‌شمرد: « (در این فرهنگ،‌ مردم) نمی‌دانند که نمی‌توانند صدایی داشته باشند یعنی نمی‌توانند حق شرکت هوشیارانه در تحول اجتماعی – تاریخی جامعه خود را اعمال کنند، زیرا که کار آنان، متعلق به خودشان نیست» (همو، ۴۲) 
به زعم او «بی‌سوادان می‌دانند که انسانهایی عینی … اند و می‌دانند که کارهایی می‌کنند. آنچه در فرهنگ سکوت نمی‌دانند این است که کنشهای آدمیان، به خودی خود، دیگرگون کننده و آفریننده و بازآفریننده است. از آن رو که اسطوره‌های این فرهنگ- از جمله اسطوره‌ حقارت طبیعی آنها- برایشان چیره شده است، نمی‌دانند که کنش آنان بر جهان نیز دیگرگون کننده است». (فریره، ۴۱) 
فریره معتقد است که «آموزش بی‌طرف وجود ندارد» (از مقدمه واینگا کوتنیهو بر فریره ۱۳۶۴: ۱۱) و «هر عمل آموزشی، متضمن موضعگیری نظری از جانب مربی است و این موضعگیری به نوبه خود، گاهی با صراحتی بیشتر و گاهی کمتر – تعبیری از انسان و جهان را در بر دارد». 
به زعم وی «زبان بی‌اندیشه، امکان پذیر نیست و زبان و اندیشه بدون جهانی که به آن اشاره دارند، وجود نمی‌توانند داشت، کلام آدمی از واژه‌های صرف، فراتر می‌رود و تبدیل به واژه و کنش می‌شود. ابعاد جریان سوادآموزی، از نظر شناخت باید روابط آدمیان با جهانشان را شامل گردد» (فریره، ۱۳۶۴، ۴۰) .در نظر او «(سخن گفتن) عملی انسانی است که مستلزم اندیشه و کنش است» (فریره، ۱۳۶۴، ۴۱) 
فریره در رسالة «آموزش ستمدیدگان» نخست به طرح این نکته می‌پردازد که در تجربیات عملی خود در این زمینه با پدیده ترس از آ‍زادی مواجه شده است. او سپس دو نو فرقه‌گرایی دسته چپی و دسته راستی را محکوم می‌کند. دسته راستیها امروز را ادامه گذشته می‌دانند و دسته چپیها [که ظاهرا" مقصود وی ، مارکسیستها است  ]فردا را از پیش معین شده می‌پندارند. به زعم وی هر دو مرتجع‌اند. همچنین هر دو با تاریخ به شیوه‌ای مالکانه رفتار می‌کنند چه همه چیز را بی‌حضور مردم به پایان می‌رسانند به زعم وی، این، نوع دیگری است از ضد مردم بودن . او در مقابل این فرقه گرائیها ابراز امیدواری می‌کند که: 
«مسیحیان و مارکس‌گرایان، هر چند ممکن است در بعضی قسمتها یا در کل کتاب با من موافق نباشند آنرا تا آخر (بخوانند)» (همو،۹)  فریره ، وظیفه بزرگ مردمی و تاریخی ستمدیدگان را آزاد کردن خود و آزاد کردن کسانی که بر آنان ستم کرده‌اند، می‌شمرد. (همو، ص ۱۷) 
وی از وضعیتی جانبداری می‌کند که در آن” دستها نیاز کمتر و کمتری برای دراز شدن در حال تضرع داشته باشند و تبدیل به دستهایی انسانی شوند که کار می‌کنند و با کارکردن، جهان را دگرگون می‌کنند” (همو، ص ۱۸) 
فریره بدین نکته اشاره دارد که در نخستین مراحل مبارزه، ستمدیده در پی تشبه به ستمگر است، این از آن رو است که آنها غرق در “واقعیت ستم”اند. در این وضعیت، ستمدیدگان نمی‌خوانند انسان جدیدی را تجسم کنند مثلاً «اینکه خواهان اصلاحات ارضی هستند نه به دلیل آن است که می‌خواهند انسانهایی آزاد شوند؛ بلکه برای تملک زمین و سپس مالک شدن یا دقیقتر، کارفرمای کارگران دیگر شدن است» (همو،ص ۲۰) 
«بدین ترتیب در نظر فریره، سوادآموزی در آن رهیافتی که انسانها را در حاشیه جامعه می‌انگارد اسطوره را بر واقعیت تحمیل می‌کند و «با واژه‌ها و عبارات بیگانه کننده بیشمار، وضوح و صراحت وجدان خالی آموزنده را از میان می‌برد…» به عکس در رهیافت دوم «فرایند سوادآموزی به مثابه «کنش فرهنگی برای آزادی»، عمل و فعل شناختن و دانستن است که در آن آموزنده در گفت و شنود با مربی نقش عنصر داننده را ایفا می‌کند» (فریره، ۱۳۶۴، ۳۹) 
سیاست آموزشی در این رهیافت به جای مستغرق کردن دانش آموز در واقعیت یا ادغام وی می‌کوشد تا او را واجد «هوشیاری انتقادی» کند. به زعم وی: «سواد آموزی تلاشی است شجاعانه برای اسطوره‌زدایی از واقعیت، فرایندی است که ضمن آن انسانهایی که تا کنون در واقعیت، مستغرق بوده‌اند، سر بر می‌آورند تا بار دیگر «خود» را با هوشیاری انتقادی بر آن (یعنی بر واقعیت) اعمال کنند» (فریره، ۱۳۶۴، ۳۹) 
فریره با توجه به مبانی خود،‌ اندیشه «آموزش برای ادغام» را زیر سوال می‌برد. وی می‌نویسد: 
«(مخاطبان آموزش) چه بی‌سواد و چه با سواد، در واقع در حاشیه قرار ندارند. آنان، موجودهایی درخارج (ساختار اجتماع) نیستند، بلکه موجودهایی برای دیگری‌(یا لنسفه)اند. در نتیجه حل مسأله آنان این نیست که به صورت موجودهایی در درون(یا فی نفسه) درآیند، بلکه این است که خود را آزاد سازند، زیرا که در واقع اینان در حاشیه ساخت اجتماعی نیستند، بلکه ستمدیدگانی در درون آن‌اند. چون (این)آدمیان از خود بیگانه‌اند، نمی‌توانند با ادغام شدن در ساختاری که موجد وابستگی آنان است بر وابستگی چیره شوند. برای انسانی شدن آنان- و هر کس دیگر- راهی جز این نیست که ساخت انسانی زدا را به یک باره دگرگون سازند» (همو، ۳۸) 
اما ستمدیدگان در چه شرایطی می‌توانند در گسترش آموزش و پرورش آزادی بخش سهیم شوند. در نظر فریره: «تا زمانی که آنان در دوگانگی‌ای بسر می‌برند که در آن، بودن به معنی «شبیه بودن» است و «شبیه بودن» به معنی «شبیه ستمگر بودن»، این کمک از آنان ساخته نیست» (فریره، ۱۳۵۸، ۲۴) 

اندیشه  فریره گرچه  طرح" آموزش و پرورش تکاملی " را تمهید می کند اما نیل به نظریه ای جامع در این باره ،نیازمند  امکانات معرفتی دیگری است ./

فهرست منابع: 

۱-کارنوی،آموزش وپرورش در عصر امپریالیسم فرهنگی، ترجمه مهاجر،تهران ،امیر کبیر،۱۳۶۷ 

۲-شارع پور،جامعه شناسی آموزش وپرورش،سمت،تهران،۱۳۸۵ 

۳-شرکاوی،جامعه شناسی آموزش و پرورش،تهران، نقش جهان،۱۳۷۷ 

۴-ایلبیچ،ایوان،صدقه وآزار ، خوارزمی،تهران 

۵-فریره،پائولو،کنش فرهنگی برای آزادی،خوارزمی ،تهران،۱۳۶۴ 

۶-فریره پائولو،آموزش ستمدیدگان،خوارزمی،تهران،۱۳۵۸

  • احیا